MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN TRONG VIỆC TỔ CHỨC CHO TRẺ MẦM NON LÀM QUEN VỚI TIẾNG ANH

Tại Hệ thống giáo dục Tân Thời Đại, giáo dục sớm được triển khai ngay từ bậc học Mầm non với đội ngũ chuyên gia cố vấn hàng đầu trong nước và quốc tế. Bên cạnh việc tổ chức các hội thảo tư vấn giáo dục sớm cho cha mẹ trẻ, trong khi hầu hết các hệ thống ngoài công lập lựa chọn đón trẻ tư 18 hoặc 24 tháng tuổi – khi trẻ đã khá thành thạo các kĩ năng vận động, giao tiếp, Tân Thời Đại thực hiện đón trẻ từ 12 tháng tuổi. Với sự cố vấn của TS Chu Thị Hồng Nhung – Trưởng phòng Phát triển Chương trình GDMN của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Tân Thời Đại xây dựng Chương trình riêng cho trẻ 12-18 tháng tuổi với hơn 200 hoạt động, bao quát các lĩnh vực và mức độ phát triển của trẻ.
Với quan điểm đòng hành từ nhận thức đến hành động, Tân Thời Đại mở chuyên mục GIÁO DỤC SỚM. Tại đây, Tân Thời Đại và các chuyên gia sẽ chia sẻ và cập nhật các kiến thức về giáo dục sớm để Quý Phụ huynh cùng tham khảo.

MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN TRONG VIỆC TỔ CHỨC 
CHO TRẺ MẦM NON LÀM QUEN VỚI TIẾNG ANH

TS Vũ Thị Thanh Nhã

1. Giới thiệu
Trên thế giới ngày nay, việc giới thiệu thêm một ngôn ngữ nữa cho trẻ ngày càng được đưa vào sớm hơn ở các nước trên thế giới (Johnstone, 2009). Theo nghiên cứu của Knagg và Ellis (2012), trên thế giới có khoảng 400-500 triệu trẻ trong độ tuổi đi học được học tiếng Anh. Các chương trình học này một số nơi được đưa vào từ các lớp mẫu giáo. Người học nhỏ tuổi được định nghĩa là dao động trong lứa tuổi từ 3-14 tuổi (Pinter, 2006). Nguyên nhân là do xu hướng toàn cầu hoá, con người đề cao khả năng giao tiếp đa ngôn ngữ, phụ huynh học sinh có mong muốn con được tiếp xúc sớm và hình thành kĩ năng tiếng Anh tốt. Ngoài ra, lĩnh vực dạy tiếng Anh cho trẻ em có thêm nghiên cứu khẳng định lợi ích và cơ sở khoa học của việc giới thiệu ngôn ngữ thứ hai cho người học nhỏ tuổi. 

Tại Việt Nam, theo báo cáo đánh giá sau 03 năm triển khai thí điểm cho trẻ MN làm quen tiếng Anh (LQTA) của Bộ Giáo dục và Đào tạo tháng 11 năm 2017 (Bộ Giáo dục và Đào Tạo, 2017), việc tổ chức thực hiện các chương trình cho trẻ LQTA ở trường mầm non đã được triển khai từ năm 2014 tăng lên về nhu cầu, quy mô, số lượng trẻ, số lượng cơ sở giáo dục, trung tâm ngoại ngữ không chỉ ở các thành phố lớn mà còn tăng lên ở cả một số tỉnh miền núi, giáp biên giới: Điện Biên, Sơn La, Lào Cai, Yên Bái, Lạng Sơn. Tính đến thời điểm năm học 2016-2017, theo báo cáo của các địa phương, cả nước có 41/63 tỉnh, thành phố tổ chức cho trẻ LQTA (tăng 20 tỉnh so với năm học 2013-2014). Độ tuổi cho trẻ LQTA: các cơ sở giáo dục mầm non (GDMN) bắt đầu cho trẻ LQTA từ mẫu giáo 3-4 tuổi; tuy nhiên, độ tuổi trẻ LQTA nhiều nhất hiện nay là trẻ ở độ tuổi 4-6 tuổi (160.522 trẻ). Một số tỉnh, thành phố có đông trẻ LQTA: HCM trên 96,000 trẻ, chiếm 58% tổng số trẻ đến trường; Hà Nội có gần 30.000 trẻ, chiếm 10%. 

Thực tế này cho thấy cần phải có nghiên cứu và biện pháp quản lí hiệu quả đối với công tác tổ chức cho trẻ LQTA ở bậc học mầm non. Bài viết này sẽ chia sẻ một số vấn đề lí luận và thực tiễn trong hoạt động tổ chức cho trẻ mầm non làm quen với tiếng Anh. Bài viết sẽ bàn những vấn đề đang được nghiên cứu và những vấn đề đã đạt được sự thống nhất tương đối trong việc tổ chức hoạt động LQTA cho trẻ.

2. Nội dung
2.1. Một số vấn đề lý luận
Phần này sẽ nêu tóm tắt một số vấn đề cần quan tâm, chú ý bao gồm: môi trường ngôn ngữ, độ tuổi tốt nhất để bắt đầu học một ngôn ngữ thứ hai, và một số đặc điểm học ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai.

2.1.1 Môi trường ngôn ngữ
Môi trường ngôn ngữ nơi trẻ học thêm một ngôn ngữ nữa có đặc điểm và điều kiện khác nhau.  Đối với tiếng Anh, môi trường bản ngữ (ví dụ như Anh, Mĩ, Úc) là nơi ngôn ngữ sử dụng chính của cộng đồng là tiếng Anh. Đây là môi trường tối ưu và có nhiều điều kiện cho trẻ được tiếp xúc với người nói tiếng Anh cả trong lớp học, gia đình và cộng đồng. Đây cũng chính là môi trường học ngôn ngữ tự nhiên và các nghiên cứu chỉ ra thành công của việc giới thiệu ngôn ngữ thứ hai sớm cho trẻ cũng được thực hiện trong môi trường này. Tuy nhiên, đa phần trẻ học thêm ngôn ngữ nữa nằm trong môi trường ngoại ngữ (ví dụ, Việt Nam, Singapore, Thuỵ Điển). Trong môi trường này, trẻ tiếp xúc chủ yếu với tiếng Anh trong nhà trường với thầy cô. Tuy nhiên, trong thời gian gần đây, ngay trong gia đình trẻ cũng có thể có điều kiện tiếp xúc tốt nếu bố mẹ có khả năng sử dụng tiếng Anh và có nhiều điều kiện tiếp xúc với tiếng Anh qua báo đài, ti vi, Internet, các phần mềm giao tiếp trực tuyến theo thời gian thực (livestream, Skype, Zoom). 

2.1.2. Độ tuổi ‘vàng’ cho việc học ngoại ngữ
Các nhà nghiên cứu có ý kiến đối cực về độ tuổi vàng cho việc học ngoại ngữ. Một bên dựa trên kết quả nghiên cứu đối với việc thu đắc tiếng mẹ đẻ cho rằng có một giai đoạn quan trọng cho mỗi cá nhân để đạt được năng lực sử dụng ngôn ngữ thứ nhất (Birdson, 1999), đó là giai đoạn trước khi dậy thì. Nếu trẻ không học ngôn ngữ trước thời điểm này thì sẽ không đạt được năng lực tối đa về sử dụng ngôn ngữ. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu cho rằng quan điểm này còn có nhiều điểm cần làm rõ. Thứ nhất, việc xác định chính xác độ tuổi vàng là khác biệt của cá nhân, chưa có sự xác định rõ ràng cho nhóm trẻ đông hơn. Thêm nữa, khi áp dụng vào cho trẻ học ngôn ngữ thứ hai thì cần phải xem xét đến đặc điểm môi trường tiếp xúc ngôn ngữ và thời lượng trẻ tiếp xúc. Các nghiên cứu đối với trẻ học ngôn ngữ thứ hai trong môi trường bản ngữ sớm có chỉ ra những lợi ích lâu dài (cụ thể là việc phát âm giống người bản ngữ), nhưng điều này chưa đủ cơ sở rõ ràng để kết luận rằng trẻ em trong môi trường học ngoại ngữ cũng đạt được những thành công đó. Việc kết luận cần phải thận trọng và tính đến cả những yếu tố khác như động cơ, thái độ và điều kiện môi trường tiếp xúc (Marinova-Todd và nhóm tác giả, 2000). 
Do đó, các nhà nghiên cứu tiếp tục tìm những lợi ích khác giải thích cho việc bắt đầu học ngoại ngữ sớm từ giai đoạn mẫu giáo. Trước hết, trẻ được chuẩn bị sẵn sàng hơn về mặt cảm xúc và tư duy cho việc học thêm một ngôn ngữ nữa (Doyle & Hurrell, 1997). Trẻ học sớm sẽ không bị lo lắng hay e ngại giống trẻ bắt đầu muộn, các em sẽ nhiệt tình, tò mò để khám phá trải nghiệm mới (Read, 2003). Trẻ bắt đầu sớm sẽ có thái độ tích cực hơn với việc học ngoại ngữ và tiếp xúc với một nền văn hoá khác, hình thành năng lực của công dân toàn cầu. Ngoài ra, các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra việc sử dụng hai ngôn ngữ sẽ hỗ trợ việc phát triển năng lực tư duy và khả năng phân tích ngôn ngữ (language awareness), tăng khả năng giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo, tư duy linh hoạt, và khả năng giao tiếp trong cả trong ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai (Caccavale, 2007; Liddicoat et al., 2007; Read, 2003).
Do đó, việc tiếp xúc với ngôn ngữ thứ hai sớm chỉ đạt được lợi ích khi được thực hiện trong những điều kiện phù hợp, tạo ra “những nền tảng về động cơ và thái độ vững chắc” cho việc học ngôn ngữ ở giai đoạn sau này của trẻ (Johnstone, 2009, tr. 34). Munzo (2014) nghiên cứu chỉ ra rằng, độ tuổi bắt đầu và thời gian học ngoại ngữ chưa phải yếu tố quan trọng nhất trong thành công của người học ngoại ngữ mà là cơ hội tiếp xúc với người bản ngữ (đầu vào chất lượng) và cơ hội thường xuyên được tiếp xúc ngôn ngữ. 

2.1.3. Học ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai
Việc học ngôn ngữ thứ nhất (tiếng mẹ đẻ) và ngôn ngữ thứ hai có một số điểm khác biệt. Việc hiểu rõ sự khác biệt rất quan trọng vì việc học ngôn ngữ thứ nhất là một quá trình dài. Trẻ học ngôn ngữ thứ hai sẽ đồng thời học ngôn ngữ thứ nhất. Tuỳ thuộc vào thời điểm bắt đầu học ngôn ngữ thứ hai mà hai quá trình này sẽ giống hay khác. Nếu trẻ bắt đầu học ngôn ngữ hai sớm thì việc học này sẽ có nhiều đặc điểm gần với quá trình học tiếng mẹ đẻ (Pinter, 2006). 
Tiếng mẹ đẻ có một số đặc điểm sau. Yếu tố quan trọng của quá trình học ngôn ngữ là đầu vào (input) và tương tác (interaction). Để học nói, trẻ cần được người lớn nói chuyện, cung cấp ngữ liệu đầu . Ngữ liệu này được người lớn đơn giản hoá, nói chậm hơn, ngữ điệu nhấn hơn, nhắc lại nhiều lần để trẻ có thể nghe và bắt chước. Các chủ đề liên quan trực tiếp đến trẻ như gia đình, đồ chơi, động vật, bộ phận cơ thể và đồ ăn. Bên cạnh việc thu nhận ngữ liệu đầu vào, trẻ có khả năng sáng tạo những cách dùng mới. Nghiên cứu của Chomsky (1988) giải thích đây là khả năng bẩm sinh của trẻ trong việc khái quát hoá ngôn ngữ và học ngữ pháp. Tuy nhiên, gần đây các nhà nghiên cứu dần chuyển sang sử dụng mô hình dựa trên sử dụng để giải thích khả năng sáng tạo ngôn ngữ của trẻ. Ellis (2013) đưa ra khái niệm “đột sinh” (emergentism) để giải thích hiện tượng học ngôn ngữ diễn ra trong môi trường giàu ngôn ngữ và não bộ được kích thích để sử dụng các chức năng ngôn ngữ. Bản chất của việc học là song hành. Nó diễn ra khi chúng ta để ý đến dạng thức của ngôn ngữ và tần suất đồng xuất hiện của những dạng thức đó. Hoạt động học cũng có tính xác xuất (probabilistic). Tức là nó diễn ra từ từ dựa trên việc tiên đoán và luôn có một mức độ chưa chắc chắn. 

2.2. Một số vấn đề được áp dụng rộng rãi trong việc học ngôn ngữ thứ hai của trẻ
Phần này sẽ tóm tắt một số quan điểm chính về việc giới thiệu chương trình cho trẻ mầm non làm quen với tiếng Anh được dùng làm căn cứ xây dựng chương trình cho trẻ mầm non làm quen với tiếng Anh (Đề án ngoại ngữ Quốc gia, 2018).
2.2.1. Đặc điểm về phát triển tâm sinh lí của trẻ mầm non
a. Tâm lí của trẻ mầm mon
- Trẻ em rất tò mò và háo hức khám phá thế giới xung quanh. 
- Trẻ em có khả năng tập trung và chú ý trong một khoảng thời gian rất ngắn. Nghiên cứu chỉ ra rằng trẻ có khả năng tập trung khoảng 1 phút/ tuổi. Do đó, với trẻ 3-4 tuổi, các hoạt động cần được thay đổi liên tục sau 3-4 phút. Với trẻ 5-6 tuổi, các hoạt động có thể kéo dài hơn và không nên quá 5-6 phút/ hoạt động. Các hoạt động đồng thời cần đa dạng để trẻ tham gia tích cực. 
-  Trẻ tham gia khi thấy vui tuy nhiên tâm lí lứa tuổi nhạy cảm. 
b.  Đặc điểm về tư duy, ngôn ngữ và vận động theo lứa tuổi của trẻ mầm non
Trẻ 1,5-2 tuổi
•    Trẻ có khả năng bắt chước các cụm từ cảm thán ví dụ : Oh dear!, All gone!
•    Trẻ có khả năng khám phá và trải nghiệm bằng các giác quan và các bộ phận của cơ thể. 
Trẻ 2-3 tuổi
•    Trẻ có thể nghe và có hứng thú với các âm thanh mà người lớn sử dụng khi đọc truyện. 
•    Trẻ có thể chạy bằng cả bàn chân.
•    Trẻ thích tham gia và tham gia vào trò chơi khi thấy người khác chơi.
•    Trẻ nhận thức được một số hành động có thể làm mình đau hoặc làm người khác đau. 
•    Trẻ có thể nhắc lại một số từ và cụm từ trong các câu chuyện quen thuộc. 
•    Trẻ có thể sắp xếp một vài số theo trật tự.
•    Trẻ có thể tham gia các trải nghiệm với các bộ xếp hình, màu sắc, bút màu. 
•    Trẻ có thể hiểu các dạng phủ định, yêu cầu và mệnh lệnh đơn giản.
•    Trẻ có thể hiểu các câu hỏi khác nhau.
•    Trẻ có thể sử dụng câu có 3 hoặc 4 từ. 
Trẻ 3-4 tuổi
•    Trẻ có thể thực hiện được các chỉ dẫn đơn giản, ví dụ: Put your toys away.
•    Trẻ có thể bắt được quả bóng to.
•    Trẻ có thể nhận ra việc hoặc trò chơi người lớn đang làm và bắt chước theo. Trẻ có thể chơi/ hoặc làm lại hoạt động đó khi người lớn không có ở đó.
•    Trẻ có thể chơi theo nhóm.
•    Trẻ có thể giữ được quyển sách theo đúng chiều và bắt đầu biết giở trang sách.
•    Trẻ gọi tên được nhiều đồ vật thông thường.
•    Trẻ dùng được các câu hỏi tại sao, cái gì, ở đâu, như thế nào và khi nào. 
•    Trẻ thích các trò chơi với từ ngữ.
•    Trẻ có thể tạo ra các hình ảnh gần gũi trong nghệ thuật.
•    Trẻ bắt đầu nhận biết được các mối quan hệ ‘và’ và ‘nhưng’.
•    Trẻ có thể gọi tên một số màu sắc và rất thích đếm.
•    Trẻ có thể nhớ được một bài hát ngắn, bài thơ, trò chơi với các ngón tay hoặc câu chuyện ngắn.
•    Trẻ có thể tô lại được một hình tròn, hình vuông nếu có mẫu.
•    Trẻ có thể bắt chước vỗ tay theo nhịp. 
•    Trẻ có thể nói về chức năng của đồ vật. Có thể tìm thấy một đồ vật trong nhóm mà nó có sự khác biệt. 
•    Trẻ có thể nhận thấy những phần bị thiếu trong hình tổng thể toàn vẹn. 
•    Trẻ có thể gọi tên các hình phổ biến.
•    Trẻ có thể phân loại sử dụng rõ ràng và đơn giản.
Trẻ 5-6 tuổi
•    Trẻ có thể cầm bút chì để tô, vẽ.
•    Trẻ phát triển vốn từ vựng theo từng nhóm, tên gọi, và trải nghiệm các âm thanh của từ mới.
•    Trẻ có thể viết được tên của mình và có thể dán nhãn cho một số vật dụng quen thuộc.
•    Trẻ có thể diễn đạt có chủ đích. 
•    Trẻ biết từ ngữ, có thể chỉ theo dòng trong sách, bài hát, câu chuyện
•    Trẻ có thể sử dụng câu có 5 hoặc 6 từ.
•    Trẻ có thể hỏi các câu hỏi đúng.
•    Trẻ có thể biết cách chia sẻ sách với bạn.
•    Trẻ có thể làm hành động theo các chủ đề câu chuyện.
•    Trẻ có thể tái tạo lại những gì xảy ra trong trò chơi.
•    Trẻ có thể có những cuốn sách/ câu chuyện yêu thích.
•    Trẻ thích tô lại các chữ cái.
•    Trẻ bắt đầu nhận ra những dấu hiệu, chữ viết ở xung quanh. 
•    Trẻ có thể sử dụng các từ xã giao như xin mời, cảm ơn.
•    Trẻ có thể đọc theo / nhớ được các bài đọc vần, các câu chuyện. 
•    Trẻ có thể giả vờ đọc sách hoặc có thể đọc tiếp nối khi nghe người khác đọc. 
Nhiều nhà ngôn ngữ và giáo dục cho rằng giai đoạn từ 3 đến 5 tuổi là giai đoạn phù hợp để trẻ làm quen với tiếng Anh. Xét về khả năng tri nhận và vận động, ở giai đoạn này, trẻ hình thành và phát triển khả năng vận động tinh, khả năng tập trung và chú ý có cải thiện, phát huy khả năng tưởng tượng. Trẻ trong giai đoạn này có khả năng thực hiện các yêu cầu theo chỉ dẫn, thích tham gia các trò chơi để tìm hiểu thế giới. Chính những đặc điểm về tư duy, tâm sinh lí và vận động trong lứa tuổi này sẽ là cơ sở để trẻ có thể làm quen với tiếng Anh. 

2.2.2. Trẻ mầm non học tiếng Anh
a. Học thông qua hoạt động vui chơi
Ở mầm non, hoạt động vui chơi được coi là nền tảng để phát triển tiếng Anh. Giáo viên sử dụng hoạt động vui chơi là hoạt động học tập cơ bản để hỗ trợ, phát triển, bồi đắp, củng cố quá trình học của trẻ, thúc đẩy quá trình phát triển trẻ một cách toàn diện (Bruce, 2015). Thông qua quá trình tham gia hoạt động vui chơi, học sinh được trải nghiệm thế giới thực và tưởng tượng để từ đó hình thành và phát triển các kĩ năng tiếng Anh như nghe, nói, đọc, viết và các kĩ năng khác như đóng kịch, tạo hình, khám phá, ước lượng. Khi vui chơi, trẻ em trở nên sáng tạo.
Hoạt động vui chơi là một phần thiết yếu và hấp dẫn trong quá tình phát triển của trẻ. Thông qua hoạt động vui chơi, trẻ học cách giao tiếp, thực hành các kĩ năng mới được học, thiết lập các mối quan hệ và bước đầu hiểu được thế giới xung quanh. Hoạt động vui chơi cũng tạo cơ hội để trẻ gặp các tình huống có vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề. Bằng cách tiếp cận, sử dụng các nguyên liệu, đồ chơi, chơi với các bạn, trẻ sẽ có trải nghiệm, tương tác và bắt chước trong môi trường giàu tiếng Anh. Từ đó, trẻ hình thành các năng lực cần có cho quá trình học tập lâu dài. 
Hoạt động vui chơi ở bậc mầm non diễn ra trong môi trường thân thiện và an toàn. Các hoạt động được chia thành: Hoạt động vui chơi do giáo viên hướng dẫn, hoạt đông vui chơi do giáo viên gợi ý và hoạt động vui chơi do trẻ gợi ý. Trẻ cần trải nghiệm cả ba loại hình vui chơi này để hình thành các năng lực tiếng Anh và kĩ năng. Điều này cũng được phản ánh trong quan điểm giáo dục của Dewey khi nhấn mạnh rằng trẻ có thể học tập tốt nhất khi chúng được tương tác với người khác, được làm việc cùng nhau và hợp tác với các bạn đồng lứa cũng như hợp tác với người lớn. 
Hoạt động vui chơi giúp trẻ có thể
1.    Mở rộng kĩ năng tiếng Anh
2.    Mở rộng vốn hiểu biết về văn hóa và xã hội
3.    Đưa ra ý kiến cá nhân và cảm xúc
4.    Luyện tập khả năng tư duy linh hoạt
5.    Xác định và giải quyết vấn đề
6.    Học cách lắng nghe ý kiến của người xung quanh
7.    Phát triển khả năng tự kiểm soát bản thân
8.    Phát triển kĩ năng tư duy và vận động
Ví dụ, khi trẻ chơi với đất nặn, trẻ phát triển tiếng Anh và nhận thức về màu sắc, về hình khối, về chất liệu. Khi trẻ có hoạt động vui chơi với trò chơi xếp hình, trẻ học các khái niệm về kích thước, trọng lượng, chiều dài. Cùng với các khái niệm đó, trẻ có thể học đếm, phân loại, có thể nghe hiểu  cấu trúc như “How many are there?”, có thể học các giới từ, như ‘in, on, under, next to’, có thể học từ vựng về kích thước như ‘big, small, long, short’ hay cũng có thể học các hình khối, và đồ vật. 

b.    Học qua thực tế trải nghiệm (leaning by doing)
Trẻ học qua trải nghiệm thực tế từ môi trường mà trẻ chính là một thành viên. Trẻ trải nghiệm, hoạt động, và tương tác với môi trường.  Trẻ học thông qua trải nghiệm bằng các giác quan, các hành động và chuyển động (Bruce, 2015; Moon, 2000). Trẻ em tư duy theo mô hình cụ thể, trực tiếp và đa giác quan (Bruce, 2015). Do đó, giáo viên cần tạo ra ngữ cảnh hấp dẫn trẻ nhỏ để trẻ muốn tham gia và từ đó trẻ học tiếng Anh. 
Trẻ học tiếng Anh và những kĩ năng sống thiết yếu từ chính môi trường mà trẻ là một nhân tố trong đó mà không cần sự hỗ trợ học hỏi có ý thức nào (Montessori, 2013). Do đó, trẻ cần học tiếng Anh và tìm hiểu các khái niệm trong cuộc sống thông qua các trải nghiệm bằng giác quan (Sensory Experiences). Ví dụ khi trẻ học từ ‘apple’ -‘quả táo’ trong tiếng Anh, trẻ không học qua việc giáo viên giải thích cách đọc và nghĩa của từ. Thay vào đó, trẻ sẽ học nghĩa của từ thông qua các trải nghiệm bằng giác quan như nhìn, sờ, ngửi và có thể cả nếm quả táo. Cùng với các trải nghiệm bằng giác quan đó, trẻ nghe cách đọc, hiểu và đọc theo. 
Trẻ em hiểu tình huống và ngữ cảnh nhanh hơn và chính xác hơn hiểu hình thức tiếng Anh (Moon, 2000). Ở lứa tuổi nhỏ, trẻ mốn tìm hiểu thế giới xung quanh và sẵn sàng tham gia, nắm bắt ý nghĩa của từ vựng thông qua tình huống, tranh ảnh, như Moon (2000) đã nhận định. Khả năng tái tạo nghĩa của từ vựng, của hội thoại dựa trên việc nhận biết ngữ cảnh rất hữu ích trong việc học tiếng Anh.  Do đó, để học tốt, trẻ cần có môt môi trường học tập tốt, với giáo cụ và đồ dùng vừa vặn với bàn tay trẻ, có bàn ghế vừa với tầm vóc của các em. Các vật dụng và thiết bị làm việc ở nơi trẻ có thể lấy được dễ dàng và sắp xếp gọn gàng để trẻ có thể tìm và cất những gì các em cần. Các hoạt động tiếng Anh có ngữ cảnh cụ thể được mô tả thông qua video clip, câu chuyện, tình huống do đó cũng rất phù hợp với việc học tiếng Anh của trẻ nhỏ. Trẻ em học được từ việc thực hiện các nhiệm vụ hoạt động trong môi trường và giáo dục gắn với chất liệu và trải nghiệm của đời sống thực tế. 

c.   Trẻ em sử dụng tiếng Anh một cách sáng tạo
Trẻ em có khả năng sáng tạo, sử dụng và kiểm chứng các quy tắc tiếng Anh mặc dù trẻ có thể không nhận thức được điều đó. Trong nhiều trường hợp, trẻ nói những cụm từ và câu mà trẻ chưa từng nghe thấy trước đó hoặc chưa được dạy trước đó (Moon, 2000). Trẻ có thể kết hợp kiến thức về từ vựng, về cấu trúc một cách sáng tạo. Điều này nhấn mạnh rằng trẻ tích cực thử nghiệm các quy luật về tiếng Anh mà trẻ nghĩ ra. 
Đồng thời, trẻ có nhu cầu giao tiếp và tích cực tham gia giao tiếp ngay cả khi ngôn ngữ còn rất hạn chế. Trẻ có mong muốn được giao tiếp. Điều này rất có lợi cho việc học tiếng Anh vì chính nhu cầu giao tiếp này sẽ tạo nhiều cơ hội cho trẻ được sử dụng ngôn ngữ mà trẻ đang được làm quen. 
Do đó, trẻ cần có cơ hội để mở rộng, và tự do sáng tạo tiếng Anh dựa trên những nội dung đã học. Giáo viên cần chú ý đến các cơ hội giúp trẻ có thể sử dụng tiếng Anh một cách thực tế và đa dạng thông qua các tình huống và hoạt động vui chơi trên lớp. Từ đó, trẻ em xây dựng những trải nghiệm dựa trên những điều đã học được trước đây, để có thể tổ chức và lập kế hoạch học tập tốt nhất. Trẻ hình thành những năng lực mới từ những cơ sở và kinh nghiệm cũ. 

d. Trẻ em tiếp nhận tiếng Anh theo mức độ cụm từ
Trẻ em có thể bắt chước và dùng tiếng Anh ở dạng cụm từ cố định mang đủ nghĩa diễn đạt trong tình huống cụ thể. Ví dụ như trẻ em khi xem hoạt hình, tham gia trò chơi có thể nói được các cụm từ hoàn chỉnh vì trẻ học và sử dụng các cụm từ này với mục đích giao tiếp cụ thể, và trong ngữ cảnh cụ thể. Các cụm từ này giúp trẻ tham gia vào quá trình giao tiếp ngay khi tiếng Anh còn rất hạn chế (Moon, 2000). Trẻ có thể nghe và bắt chước cả một chuỗi âm thanh, có thể không hiểu nghĩa, hoặc sử dụng tình huống cụ thể của tiếng Anh để đoán ngữ nghĩa và mục đích giao tiếp với chuỗi âm thanh đó. Trong quá trình trải nghiệm và sử dụng các cụm từ, trẻ có thể mở rộng cụm từ hoặc thay đổi một số thành phần trong cụm từ và sử dụng một cách sáng tạo. Do đó, khi dạy trẻ mầm non, giáo viên có thể cho trẻ tiếp xúc và dạy các cụm từ để trẻ có thể tham gia vào hội thoại. Điều này cho thấy trẻ không cần phải học lần lượt từ cấp độ từ rồi mới đến cấp độ cụm từ và câu để có thể tham gia hội thoại. Điều này cũng cho thấy trẻ cần được tiếp cận với tiếng Anh thông qua các hoạt động có ý nghĩa, để trẻ có cơ hội tiếp xúc với ngôn ngữ và thực hành. Các hoạt động sử dụng bài hát, trò chơi, bài đọc vần của trẻ nhỏ, đóng vai, đóng kịch, hoạt động tập thể, tiến trình hoạt động của buổi học sẽ là cơ hội để trẻ có thể trải nghiệm tiếng Anh ở cấp độ cụm từ trong ngữ cảnh cụ thể (Moon, 2000) và từ đó, trẻ có thể bắt đầu giao tiếp. 

e. Trẻ nói tiếng Anh khi đã sẵn sàng
Trước khi trẻ em có thể sử dụng được tiếng Anh để giao tiếp, trẻ cần có thời gian được làm quen với tiếng Anh và trải nghiệm tiếng Anh trong môi trường ngôn ngữ giàu ngữ cảnh. Trẻ em trải nghiệm tiếng Anh, tiếp thụ và suy diễn cách ngôn ngữ được sử dụng trong các tình huống cụ thể. Khi đã sẵn sàng, trẻ sẽ nói tiếng Anh. Điều này cho thấy, trước khi trẻ sử dụng tiếng Anh để giao tiếp, trẻ cần một giai đoạn tĩnh (silent period) để tiếp thụ ngôn ngữ và trải nghiệm ngôn ngữ. Một đứa trẻ chưa sản sinh lời nói bằng tiếng Anh nghĩa là đứa trẻ đó cần thời gian để tiếp thụ những gì đã nghe được. Cũng trong giai đoạn này, trẻ có thể có phản hồi phi ngôn ngữ, thể hiện rằng trẻ có thể hiểu nội dung của hội thoại và có thể tham gia vào quá trình giao tiếp. Trong giai đoạn này, trẻ cần được nghe và nói chuyện với bằng tiếng Anh càng nhiều càng tốt. Giai đoạn tĩnh này có thể dài hoặc ngắn tùy thuộc vào khả năng tiếp nhận ngôn ngữ của từng đứa trẻ.  Hiểu được điều này, giáo viên cần để trẻ làm quen tiếng Anh dưới nhiều hình thức khác nhau để trẻ được dẫn dắt và tham gia vào môi trường ngôn ngữ một cách tự nhiên. 

2.3. Phương pháp giáo dục tiếng Anh cho trẻ mầm non
a. Phương pháp giáo dục giúp trẻ làm quen tiếng Anh ở mầm non
Trẻ làm quen với tiếng Anh theo phương châm “chơi mà học, học bằng chơi” và phương pháp tương tác giao tiếp giữa giáo viên với trẻ, giữa trẻ với trẻ và giữa trẻ với môi trường hoạt động. Trẻ làm quen với tiếng Anh thông qua ngữ cảnh cụ thể và hoạt động có ý nghĩa giao tiếp. Trẻ làm quen với tiếng Anh thông qua các hoạt động trải nghiệm phù hợp với sự phát triển của trẻ về tâm sinh lí, năng lực tư duy, ngôn ngữ và vận động của trẻ theo từng độ tuổi. 
Giáo viên thúc đẩy việc học thông qua hoạt động vui chơi. Giáo viên cần tạo nhiều cơ hội để thúc đẩy quá trình học qua vui chơi này. Các trò chơi với các thẻ từ vựng, bài hát, đồ chơi, các trò chơi nhóm, tập thể sẽ tạo động lực thúc đẩy quá trình học tập. Trẻ tham gia vào những trò chơi đơn giản, nghe bài hát, tranh ảnh, hình vẽ, hoạt động sáng tạo và đồ chơi ghép từ, ghép hình...có sự hướng dẫn của GV được đào tạo về ngoại ngữ.
Khuyến khích trí tưởng tượng và khả năng sáng tạo của trẻ. Sự sáng tạo và trí tưởng tượng là một phần của quá trình học. Trẻ cần được khuyến khích sử dụng và phát triển khả năng này. Ví dụ, giáo viên và trẻ mầm non có thể cùng nhau sáng tạo một bài đọc vần đơn giản dùng các ngữ liệu quen thuộc trong lớp học. Trẻ cũng có thể tham gia các hoạt động tạo hình, thủ công, nghệ thuật. Các hoạt động đó tạo cơ hội tốt để phát huy trí tưởng tượng và óc sáng tạo của trẻ. Trong quá trình thực hiện, giáo viên không nhất thiết phải làm theo mô hình đã chuẩn bị trước trong bài soạn mà có thể thay đổi theo yêu cầu và trí sáng tạo của trẻ. 
Trẻ làm quen với tiếng Anh thông qua kênh nghe, nhìn, bắt chước và thực hành khi được tiếp cận với tiếng Anh qua các hoạt động vui chơi. Điều quan trọng là các hoạt động vui chơi đó cần phải vui (Dryden & Vos, 1997; Jensen, 1994; MacLean, 1990). 
Trẻ làm quen với tiếng Anh trong ngữ cảnh cụ thể và hoạt động có ý nghĩa giao tiếp. Trẻ em cần có lý do cụ thể để giao tiếp vì thế giáo viên cần tạo cho chúng những lý do đó. Như đã phân tích trong phần trước, trẻ học thông qua các trải nghiệm bằng giác quan, thông qua hành động và vận động. Vì thế các hoạt động dạy học tiếng Anh cho trẻ mầm non cũng cần thiết lập được các ngữ cảnh cụ thể và hấp dẫn với trẻ để trẻ muốn tham gia. Các ngữ cảnh cụ thể đó kiến tạo nhu cầu giao tiếp cho trẻ để từ đó, trẻ phát triển tiếng Anh một cách tự nhiên trong ngữ cảnh như cách trẻ đã học tiếng mẹ đẻ. Mỗi một hoạt động sẽ mở ra các tình huống khác nhau để trẻ học và đồng thời gợi mở nhu cầu để trẻ giao tiếp. 
Làm quen với tiếng Anh sử dụng phương pháp (Total Physical Response) TPR. Cơ chế hoạt động của TPR là hình thành mối liên kết chặt chẽ giữa Tiếng Anh và các hành động thường ngày của trẻ thông qua nhiều hoạt động đòi hỏi sự phối hợp giữa các giác quan và hoạt động thể chất. Cơ chế này giúp trẻ tiếp thu ngôn ngữ mới trong vô thức, tránh được căng thẳng và quá tải. Các hoạt động vui chơi, ca hát, vận động sử dụng Tiếng Anh tạo ra niềm vui cho trẻ. Sự vui thích tạo nên mối liên kết bền vững trong trí nhớ, giúp trẻ nhớ lâu hơn. Niềm vui cũng tạo ra động lực cho trẻ có thể liên tục tương tác với Tiếng Anh mà không gây nhàm chán. Qua đó, các kỹ năng của trẻ được phát triển một cách toàn diện. TPR kích thích việc tiếp thu kiến thức thông qua não phải, biến việc học ngôn ngữ thành một trò chơi. Niềm vui sẽ khuyến khích trẻ chủ động tìm hiểu mà không ngại mắc sai lầm.
Như vậy, chương trình tiếng Anh cần thiết kế các hoạt động để trẻ được trải nghiệm, và trong quá trình đó, trẻ làm quen với tiếng Anh. Từ đó, trẻ thiết lập được mối liên hệ giữa việc trẻ đang làm và tiếng Anh trẻ được nghe và cần dùng để giao tiếp với mọi người xung quanh. Trẻ có thể học tiếng Anh tốt khi các mối quan hệ đó được thiết lập và duy trì. 
Việc đánh giá năng lực ngôn ngữ của trẻ cần được tiến hành thông qua quan sát và tương tác trên lớp, diễn ra trong quá trình học. Giáo viên có thể đánh giá năng lực ngôn ngữ của trẻ bằng cách nghe trẻ tham gia vào các hoạt động trên lớp, xem các bài làm của trẻ hoặc các tương tác của trẻ với các bạn trong lớp. 

b.  Một số kĩ thuật để giúp trẻ làm quen với tiếng Anh ở mầm mon
Trẻ mầm non có khả năng tập trung ngắn, các hoạt động cần được thay đổi đa dạng và kéo dài không quá 5-7 phút / hoạt động. Để duy trì được sự tập trung và hứng thú, các hoạt động ngắn cần được thiết kế một cách đa dạng về nội dung, hình thức và nhịp độ. Các hoạt động động và tĩnh đan xen với nhau để trẻ có thể duy trì sự tập trung tốt hơn. 
- Làm quen qua hoạt động vui chơi (Play is learning; Learn through play): Trẻ tham gia vào các hoạt động vui chơi có giao tiếp bằng tiếng Anh với giáo viên (Bruce, 2015; Moon, 2000). 
- Làm quen bằng thực hành (Learn by doing): Khi trẻ làm gia vào hoạt động ví dụ như chơi đóng vai ở cửa hàng, bác sĩ, chơi ở sân chơi, giáo viên tương tác với trẻ trong các hoạt động này bằng tiếng Anh (Bruice, 2015; Dryden & Rose, 1995, Moon, 2000).
- Làm quen bằng hình ảnh và âm thanh. Âm thanh và hình ảnh cần được kết hợp sáng tạo và vui để trẻ có thể nắm bắt được mối liên kết này. Hình ảnh bao gồm cả hình ảnh động và hình ảnh tĩnh. Ví dụ ‘A is for apple” Dryden & Rose, 1995; Dryden & Vos, 1997).
- Làm quen vui: Khi hoạt động làm quen với tiếng Anh rất vui, trẻ có xu hướng muốn tham gia nhiều hơn. Học thông qua hoạt động vui chơi là một cách học rất hiệu quả vì giúp thiết lập và duy trì động cơ học tập bên trong của trẻ. Khi trẻ tham gia trò chơi một cách vui vẻ, trẻ có cảm hứng duy trì hoạt động đó. (Dryden & Vos, 1997; Jensen, 1994; MacLean, 1990).
- Làm quen cùng với âm nhạc và giai điệu. Âm nhạc và giai điệu giúp trẻ ghi nhớ tốt hơn (Lozanov, 1978; Campbell, 1997; Brewer & Campbell, 1998).
- Làm quen cùng với vận động và chuyển động – sự kết hợp giữa tư duy và cơ thể. Trẻ cần được vận động và chuyển động nhiều trong từng hoạt động vui chơi và tương tác khi làm quen với tiếng Anh (Gardner, 1983; Doman, 1984; Dryden & Vos, 1997).
- Làm quen qua giao tiếp. Trong quá trình làm quen, trẻ cần được giao tiếp với giáo viên, với các bạn và với môi trường học tập (Gardner, 1983; Dryden & Vos, 1997). 
- Làm quen qua các giác quan. Trẻ sử dụng các giác quan của mình để cảm nhận và trải nghiệm ngữ nghĩa. Ví dụ khi hát bài "Itsy, bitsy spider", trẻ dùng các ngón tay để mô phỏng hình ảnh con nhện đang trèo lên cao.

3. Kết luận
Nhìn chung, việc đưa chương trình làm quen với tiếng Anh vào bậc học mầm non là nhu cầu thực tế đang diễn ra ở Việt Nam và trên thế giới nhằm tận dụng những ưu thế của việc học ngôn ngữ sớm, ví dụ, phát triển ngôn ngữ, khả năng tư duy, vận động, thái độ tích cực với văn hoá và ngôn ngữ các nước khác . Để việc được tổ chức được hiệu quả cần cân nhắc nhiều yếu tố như điều kiện thực hiện, phương pháp tổ chức hoạt động, đặc điểm tâm lý của trẻ mầm non và cách học của trẻ. Trẻ cần làm quen với tiếng Anh thông qua trò chơi và hoạt động cùng vận động, chuyển động trong môi trường thực tế. Trẻ học thông qua trải nghiệm bằng các giác quan, các hành động và chuyển động. 

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1].    Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2017), Báo cáo đánh giá 03 năm triển khai cho trẻ mầm non làm quen với tiếng Anh.
[2].    Đề án Ngoại ngữ Quốc gia (2018). Báo cáo xây dựng chương trình làm quen tiếng Anh cho trẻ mầm non.
[3].    Birdsong, D. (ed.) (1999). Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. 
[4].    Caccavale, T. (2007). The correlation between early second language learning and native language skill development. Learning Languages, 13 (1): 31–32.
[5].    Chomsky, N. (1988). Generative grammar. Studies in English Linguistics and Literature.
[6].    Doyle, P. and Hurrell, A. (1997) Foreign Language Education in Primary Schools (age 5/6 to 10/11). Strasburg: Council of Europe Press. 
[7].    Dryden, G. & Vos, J. (1997). The Learning Revolution. Auckland, NZ: The Learning Web.
[8].    Johnstone, R. (2009). An early start: What are the key conditions for generalized success? In J. Enever, J. Moon and U. Raman (eds), Young Learner English Language Policy and Implementation: International Perspectives. Reading: Garnet Education, pp. 31–41. 
[9].    Ellis, N. (2013). Construction grammar and second language acquisition. In The Oxford handbook of construction grammar.
[10].    Knagg, J. and Ellis, G. (2012). Global Issues in Primary ELT. Available at: http://iatefl. britishcouncil.org/2012/sessions/2012-03-20/british-council-signature-event-global- primary-elt-issues. [accessed28/09/2012]. 
[11].    Liddicoat, A.J., Papademetre, L., Scarino, A. and Kohler, M. (2007). Report on Intercultural Language Learning. Australian Government Department of Education, Science and Training. Available at: http://www1.curriculum.edu.au/nalsas/pdf/intercultural.pdf. Mahwah, NJ: Erlbaum.
[12].    Marinova-Todd, S.H., Bradford-Marshall, D. and Snow, C. (2000). Three misconceptions about age and L2 learning. TESOL Quarterly, 34 (1): 9–34.
[13].    Muñoz, C. (2014) Starting young – is that it all takes? Babylonia, 01/14, 22-25.
[14].    Moon, J. (2000). Children learning English. Macmillan Heinemann
[15].    Nikolov, M. and Mihaljevic ́ Djigunovic ́, J. (2011). All shades of every color: An overview of early teaching and learningof foreign languages. Annual Review of Applied Linguistics, 31, 95–119.
[16].    Pinter, A. (2006). Teaching Young Language Learners. Oxford: Oxford University Press.
[17].    Read, C. (2003). Is younger better? English Teaching Professional, 28: 5–7.
Rich, S. (Ed.). (2014). International perspectives on teaching English to young learners. Springer.